Развивающее обучение: научное обоснование и практическая реализация

Концепция развивающего обучения была разработана в 60 – 80-е гг. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова.

Идеи развивающего обучения в отечественной педагогике были обоснованы Л.С. Выготским в начале 30-х гг. XX в. Он представил возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, ввел принцип ориентированности обучения не на сегодняшний, а на завтрашний день детского развития, не отрицая необходимости усвоения знаний, умений и навыков, показал, что они не являются конечной целью обучения, а всего лишь средствами развития учащихся.

Взгляды Л.С. Выготского имели важное значение для психологии и педагогики воспитания и обучения. Л.С. Выготский обосновал идеи активности педагогического процесса, в котором активны ученик, учитель и социальная среда.

В кратком курсе педагогической психологии, изданном в 1926 г., он писал, что в основу воспитания должна быть положена личная деятельность ученика, а всё искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность. Для теории развивающего обучения большую роль сыграло разработанное Л.С. Выготским понятие о зоне ближайшего развития.

«Как садовник, желающий определить состояние своего сада, будет неправ, если вздумает оценить его только по созревшим и принесшим плоды яблоням, а должен учесть и созревающие деревья, так и психолог неизбежно должен при оценке состояния развития учитывать не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития».

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составили следующие взаимосвязанные принципы: обучение на высоком уровне трудности, быстрый темп в изучении программного материала, раннее введение и ведущая роль теоретических знаний, осознание школьниками процесса учения, целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Красной нитью через всю систему Л.В. Занкова проходит идея не сообщать детям в готовом виде того, к чему они могут прийти путем собственных внутренних усилий. Учитель должен создать условия для самостоятельной умственной работы детей, а подавляющее количество выводов, правил, закономерностей, обобщений и т. п. младшие школьники, которые обучаются по системе развивающего обучения Л.В. Занкова формулируют сами.

В 60-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, который пытался установить значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека.

Было установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития младших школьников, не создает необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые возникли еще в дошкольном возрасте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, утилитарная память и др.).

Обучение должно быть направлено на создание зон ближайшего развития, способствующих формированию психических новообразований.

Давно замечено, пишет Д.Б. Эльконин, «что можно много знать, но при этом не проявлять никаких творческих способностей, то есть не уметь самостоятельно разобраться в новом явлении, даже из относительно хорошо известной сферы науки».

По мнению Д.Б. Эльконина ключ к проблеме развивающего обучения в младшем школьном возрасте – это содержание обучения. «Если мы хотим, чтобы обучение в начальных классах школы стало развивающим, то мы должны позаботиться, прежде всего, о научности содержания, то есть о том, чтобы дети усваивали систему научных понятий и способы их получения.

Развитие мышления детей в этот период и есть ключ к их умственному развитию в целом». В 80-е гг. развернулась интенсивная работа по практической реализации концепции Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Развивающее обучение можно рассматривать как целостную педагогическую систему, альтернативную традиционной системе школьного обучения.

В рамках теории развивающего обучения была выдвинута гипотеза о том, что усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления.

Основной способ развития теоретического типа мышления школьников – создание содержательных абстракций и обобщений и на их основе восхождение от абстрактного к конкретному.

Прослеживание связи всеобщего с частным и единичным характеризуется как процесс оперирования понятием. Усвоение учебного материала, охватываемого этим понятием, будет осуществляться в процессе перехода от всеобщего к единичному.

Иметь понятие об объекте – значит мысленно воспроизводить, строить его. Действие по построению и преобразованию мысленного предмета является актом его понимания и объяснения, раскрытия его сущности.

Обобщение, в процессе осуществления которого обнаруживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным, называется содержательным обобщением Эмпирические обобщения устанавливают лишь формальные родовые зависимости в различных классификациях.

Произвести содержательное обобщение – значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единства этого целого.

Абстракция и обобщение содержательного типа получают свое выражение в форме теоретического понятия, которое служит способом выведения особенных и единичных явлений из их всеобщей основы.

Традиционная формальная логика описывает лишь результаты эмпирического мышления, решающего задачи классификации предметов по их внешним признакам и задачи их опознания.

Формальная логика служит для:

1. Сравнения конкретно-чувственных данных с целью выделения формально общих признаков и составления классификации.
2. Опознания конкретно-чувственных объектов с целью их включения в тот или иной класс.

Важными компонентами мышления являются такие действия, как анализ, планирование и рефлексия, которые имеют две основные формы: эмпирико-формальную и теоретико-содержательную.

Особенности теоретико-содержательных действий следующие: анализ, рефлексия, планирование.

Рефлексия – благодаря ей человек постоянно рассматривает основания своих собственных мыслительных действий и тем самым опосредствует одно из них другими, раскрывая при этом их внутренние взаимоотношения.

Планирование, так как теоретическое мышление осуществляется как мыслительный эксперимент, поиск и построение системы возможных действий и определении оптимального действия.